Nuestro programa en educación frente al estado y lo público

El debate sobre las teorías que sustentan determinada relación entre el estado, lo público y la educación es una necesidad práctica. Hace a nuestra actividad cotidiana, a nuestro programa para intervenir en las escuelas como docentes que nos planteamos la emancipación de la humanidad de toda forma de explotación u opresión.

Varias son las circunstancias que han despertado esta necesidad en las últimas décadas. Por un lado la globalización capitalista ha acelerado la imposición por parte de los organismos internacionales de Reformas de  los sistemas educativos que promueven un determinado modelo de relación entre estas esferas. Por otro lado la caída del muro de Berlín ha abierto la necesidad de un balance del fracaso de los estados y de las sociedades que surgieron a partir de las revoluciones del siglo XX. y que llegaron a abarcar a un tercio de la humanidad.

Dado que el tiempo es escaso y que en otros momentos del debate que venimos dando se ha desarrollado con bastante claridad cómo opera la destrucción del carácter público del sistema educativo por parte de las reformas impulsadas por los estados capitalistas, voy a hacer necesariamente un recorte y a centrarme en aquellos sobre los cuales el debate está aún en sus inicios.

Me refiero a la necesidad de plantearnos de qué manera el balance del fracaso de las llamadas revoluciones socialistas del siglo XX. puede ayudarnos a nuestra militancia y programa para educación.

Las revoluciones del Este y de la propia China terminaron en la construcción de estados totalitarios monstruosos que fueron sin embargo la negación de lo que había previsto Marx. Esto es que la liberación de los trabajadores mediante la instauración de la dictadura del proletariado haría ir disolviendo la existencia de los estados como órganos de dominación de clase. La toma del poder estatal burgués por parte de la clase obrera apoyada por los sectores campesinos y populares, era pensada como etapa de transición al socialismo, necesaria para la derrota definitiva de la burguesía en una especie de estado-noestado a medida que se consolidaran las  las condiciones para una sociedad emancipada sin clases sociales.

La derrota de la revolución mundial y la posterior consolidación de la burocracia stalinista señaló un curso contrario a esta perspectiva. Los estados fueron cada vez más expresión del partido y cada vez menos órganos de  de poder de los trabajadores. No sólo no se disolvieron sino que se agrandaron y pasaron a controlar la vida de la sociedad. Se transformaron en el órgano de dominación de una casta burocrática encargada de asfixiar toda forma de participación social, toda forma de autodeterminación de los trabajadores y demás clases oprimidas.

La restauración capitalista en estos países no vino de la mano de un ejército invasor sino que surgió de las entrañas mismas de estas burocracias que amparadas en su control del poderoso aparato de estado habían gestado una acumulación de capital y pugnaron por la restauración de la propiedad privada y de la explotación del trabajo humano. Todo esto bajo la mirada impasible de una clase obrera que no resistió la caída de un régimen de propiedad estatal que sin embargo no le había permitido transformarse en sujeto de su propio destino. Un régimen que ya en el último cuarto del siglo XX ni siquiera le estaba permitiendo mejorar sus condiciones de vida materiales.

La sobrevivencia del imperialismo fue la excusa permanente utilizada por el aparato stalinista mundial y de la propia burocracia china para ejercer un control estatal de la vida social. El nuevo Leviatán, como Pierre Naville llamó a estos estados, estableció el régimen  de partido único, el  control de los medios de prensa, la persecución a los disidentes bajo el argumento del peligro del enemigo externo, la concepción de que los l sistemas educativos eran órganos de difusión de los programas de gobierno y de control social. La convicción de que el fortalecimiento de los estados  era necesaria se trasmitió al movimiento comunista internacional trascendiendo incluso a los partidos comunistas.

Los programas de los partidos de izquierda, incluso trotskistas,  tuvieron durante el siglo XX un fuerte carácter estatalistas y cerraron muchas de las  polémicas que se habían dado en el movimiento socialista y anarquista de fines del siglo XIX y principios del XX. La tensión entre la necesidad de dar la lucha política frente al Estado y mantener el carácter autónomo de la clase obrera, su autoorganización,  que impregnó parte de los debates de  la Asociación Internacional de los Trabajadores entre proudonianos, lassalleanos y marxistas quedó sepultada.

En educación en la posguerra mundial casi no existió polémica y los programas defendidos por la izquierda aún en la dirección de los sindicatos reclamaban la centralidad del estado burgués en los sistemas educativos casi sin excepción.

El balance del siglo XX nos permite afirmar que ha quedado demostrado que la eliminación de las formas de autoorganización independiente de los trabajadores, aún bajo estados donde se haya expropiado a la burguesía

es el camino contrario al proceso de fortalecimiento que permita hacer de ese pueblo un sujeto dispuesto a defenderse de cualquier ataque imperialista.

Sólo el fortalecimiento de las formas de autodeterminación de los trabajadores y trabajadoras, aún del estado que hubiera expropiado a la burguesía,  permite construir una subjetividad social capaz de transformar  a esa clase en constructora de su destino. Es la reapropiación de la voluntad colectiva de la que ha sido despojada bajo las formas estatales de dominación el camino más certero para consolidar un proyecto social revolucionario. Y es trabajar en este sentido nuestra principal tarea.

Esto significa que la contradicción de estado-noestado de la que hablaba Lenín no es un problema a futuro para la sociedad socialista sino que impregna nuestra militancia cotidiana. La lucha por el poder político mediante un proceso revolucionario que desplace a la burguesía del aparato de estado no es un simple cambio de clase social en el control de un aparato de estado que cambiaría el destino de sus beneficiarios. La lucha entonces no parece ser por favorecer la creciente acumulación de poder por parte del estado frente a una supuesta burguesía externa al estado, como si esto fuera en sí un factor progresivo hacia la revolución socialista. Es una lucha por su destrucción como órgano de dominación en un proceso donde el ser social y político vuelva  a unificarse en un sujeto hacedor de su destino. Es una lucha que tensiona nuestra militancia aún antes del triunfo de la revolución socialista.

Esto es hoy. Nuestra militancia y programa como socialistas revolucionarios debe buscar encontrar un puente entre la lucha política frente al estado burgués y la construcción de la autodeterminación de los trabajadores.

Recuperar los debates anteriores al triunfo de la Revolución Rusa en particular sobre la relación entre la educación y el estado puede ayudarnos a desnaturalizar la visión estatalista que hemos tenido durante el siglo XX.  Fernández Enguita en su libro Trabajo, escuela e ideología. Marx y la crítica de la educación de 1985 nos hace conocer algunos debates en el seno de la Asociación Internacional de Trabajadores. La cuestión de la  relación de la educación con el estado y lo privado fue el eje  por ejemplo del Congreso de Ginebra de 1866 que se despachó con la conclusión de que había que estar a favor de la libertad de enseñanza de la familia en contra del control estatal de la educación. Fueron los delegados franceses, ciudadanos de un estado supercentralizado,  los que la defendieron con más ardor pues ponían su mirada en  la comuna, el libre contrato, la democracia auténtica. Sostenían que la educación estatal modelaba conciencias de tipo único, conducía al inmovilismo y a la atonía.  El Congreso concluyó que el estado solo podía sustituir a la familia en caso que ésta no cumpliera con su deber. Las leyes de educación común de Jules Ferry, al día siguiente de la derrota de la comuna de París fueron hechas justamente para recuperar el control del Estado de la vida social.

Marx discute con produonianos y su defensa de las escuelas privadas “obreras” y de la cooperación entre pequeños productores independientes. El sostenía que era el estado el que podía poner en pie un sistema educativo público y gratuito  aún inexistente por su disponibilidad de recursos, pero, respondiendo al temor de los proudonianos, sostenía que  este reclamo no debía  confundirse con una demanda para que se hiciera cargo de la educación. Esta postura lo enfrentaba directamente a los lasalleanos quienes tenían la postura contraria. En 1875 publica la Crítica al programa de Gotha de 1872, (un año después de la Comuna de París) donde los lasalleanos habían impuesto el reclamo de “Enseñanza  pública común por parte del Estado” :

Marx señalaba con énfasis “Es absolutamente condenable “la educación popular por el Estado”. Determinar por una ley general los recursos de las escuelas populares, las aptitudes exigidas al personal enseñante, las ramas de instrucción, etc. y vigilar  con ayuda de inspectores del Estado, como sucede en Estados Unidos, el cumplimientos de estas prescripciones legales, es cosa enteramente diferente a convertir al Estado en educador del pueblo. Más todavía, hay que excluir por igual de la Escuela toda influencia del gobierno y de la iglesia. Con mayor razón en el Imperio prusiano alemán (y no se recurra a la superchería que se habla en un determinado “estado futuro”; ya hemos visto lo que es en realidad) donde es el Estado, por el contrario, quien tiene necesidad de ser educado por el pueblo con rudeza”

En estas líneas Marx distinguía dos conceptos, la existencia de una escuela pública y el rol que el partido obrero debía reclamar al Estado respecto de la misma. Proponía que por una ley se establecieran los recursos y aspectos normativos, designación de docentes, ramas de instrucción etc. Pero lo excluía de la educación junto con el gobierno y  la iglesia.  Condenaba que se le reclamara al Estado que educara al pueblo y respondía con ironía que éste debía ser educado por el pueblo con rudeza.

La propuesta proudoniana fue desarrollada en España a principios del siglo XX con las llamadas escuelas racionalistas. En nuestro país fueron promovidas por los anarquistas para la formación de los hijos de los inmigrantes y su capacitación laboral. Sin embargo en el V Congreso de la Fora Garibaldi propone rever esta política y se resuelve que, en lugar de sostener escuelas propias que eran irregulares por la falta de fondos y por la persecución que sufrían los militantes que ejercían la docencia, había que ingresar a trabajar en las escuelas públicas y “arrancale al estado el control de las mismas para que no enfermaran la mente de los niños”. Había también de trabajar para ganar a la docencia que entonces se creía profesional para que se reconociera como parte de la clase trabajadora, y hermanada al resto en sus reclamos y luchas.

La propuesta lassalleana fue en realidad la que hemos adoptado casi todas las corrientes de izquierda durante el siglo XX. Hemos convocado al estado a educar al pueblo.

Durante años hemos fundido el concepto de lo público a lo estatal. Al respecto es útil recapitular las distintas debates sobre la noción de lo publico en el siglo xX.

Habermas refiere a lo público como escenario para que los ciudadanos debatan y deliberen. Lo público, en la Revolución Francesa se fue configurando como el espacio de debate de la burguesía contra los estados absolutistas. En su opinión tuvo un fuerte potencial utópico, respecto a la “accesibilidad de todos” que sin embargo,  no habría podido realizarse plenamente. (Fraser, 1992).

Autoras feministas con Landes y Eley cuestionan esta visión idealizada de lo público y hablan de una esfera pública burguesa que excluyó a la mujer y a otras clases. (Fraser, 1992).

Fraser por su parte, sostiene que existió una confusión en corrientes de tradición marxista respecto a la identificación conceptual entre los aparatos de estado y la esfera pública. Sostiene que la confusión entre el estado socialista y democracia socialista “dio lugar a procesos autoritarios que anularon las formas democráticas y participativas y por tanto llevaron a perder la democracia socialista”. Propone que la teoría crítica debe hacer visible las maneras en que la desigualdad social vicia la deliberación dentro de los públicos de las sociedades del capitalismo tardío (Fraser 1992)

Fraser desarrolla incluso la distinción entre lo público y la comunidad. Esto último “sugiere un grupo delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es en principio abierta y sin limites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de un público, más que la de una comunidad puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates” (Fraser, 1994, 97)

Esta distinción nos parece rescatable en nuestro debate. Defender el carácter público no controlado por el estado es opuesto a las escuelas comunitarias autogestionadas que hoy promueven las reformas neoliberales  sean estas charters clásicas como las de San Luis y Tierra del Fuego o gestionadas por ONG´s de izquierda.

 Estas escuelas son funcionales a la fragmentación social y aunque no se definen como privadas ya que formalmente son escuelas estatales cogestionadas con la comunidad, son contrarias al sentido de lo público. Son lugares donde la comunidad de padres se apropia de la matrícula y excluye a quienes no respondan a su “perfil”. Bajo disfraces pedagógicos, de aptitudes para “el canto” o el “arte”,  o perfiles ideológicos: educar para la libertad, etc. se encubren formas de discriminación social. No escapan a este carácter las escuelas de los llamados nuevos movimientos sociales que se auto justifican argumentando que su proyecto es liberador, y contrapuesto al supuesto autoritarismo de las escuelas públicas. Esta propuesta además de ser una aberración para la formación de esos niños en burbujas sociales y políticas que les plantearan serias dificultades de participación social a futuro, resultan claramente funcionales al plan de fragmentación social de las reformas neoliberales en curso.

Defender que las escuelas sean públicas y no controladas por el Estado significa defender a la escuela como espacio donde los niños de toda la sociedad y de todas las clases, hijos de padres y madres de diferentes ideologías, con docentes de diferentes ideologías se eduquen en la diferencia, en el antagonismo, en el debate.

Formulemos un  programa que exprese nuestra lucha política cotidiana

Por eso nos parece que tenemos que hacer un esfuerzo por llevar al programa lo que en realidad es nuestra práctica política. Quienes militamos en las Universidades y Educación Superior  estamos luchando con paros y tomas como recientemente en el Comahue en contra de la ingerencia que el Estado a través de la Ley de Educación Superior quiere imponer y por la democratización de la elección de su gobierno. Las formas de control de evaluación y certificación de títulos serían una clara destrucción de la autonomía universitaria conquistada en la Reforma del 18. Los consejos de facultades, electos por voto directo de docentes, estudiantes y graduados están defendiendo su autonomía frente a las formas de evaluación de la CONEAU o comisión nacional de evaluación que quiere imponer el monopolio del Ministerio de Educación para la legitimidad de títulos universitarios ¿Qué agrupación estudiantil o docente podría sostener un volante en las universidades pidiendo que el Estado nacional monopolice la vida universitaria?

Quienes militamos en los restantes niveles (media, primaria, inicial, etc)  estamos luchando contra la Ley Federal y contra cada una de las medidas del Estado en Educación: la Reforma de la Reforma, los sistemas de evaluación jerárquicos del desempeño en nuestra labor, la súper centralización ideológica a través de la compra de libros desde el Ministerio de Educación para cada una de las escuelas, los sistemas de evaluación de la calidad de la educación que se realizan anualmente desde el Ministerio y que aunque aún no son vinculantes (no tienen consecuencias) están pensados a futuro para controlar la tarea de aula y sancionar con salario y estabilidad el desempeño del docente.

Quienes militamos en las escuelas públicas estamos luchando cotidianamente contra la fragmentación del sistema y el copamiento de las Ong´s que el Estado instrumenta para destruir su carácter público. Es el Estado el que entrega subsidios a las mismas para que cogestionen escuelas. Es el Estado el que con su Plan de Alfabetización impulsa un sistema para-formal en educación de adultos por fuera del Estatuto y de las ramas profesionales de este nivel.

Opinamos que deberíamos buscar una formulación que deje en claro que no aceptamos ninguna dirección ni control de la burocracia estatal.  Lo único que debemos aceptar del Estado es la financiación (también controlada). Aspiramos a lograr una educación organizada, administrada y controlada por docentes, los trabajadores y los padres [a través de sus organizaciones] y alumnos.

Tenemos que exigir un sistema público de educación construido desde abajo hacia arriba, no como todos los que tuvimos hasta ahora construidos desde arriba hacia abajo por la burocracia estatal y los inquilinos políticos de turno. En realidad estamos planteando una consigna democrática, la extensión de las Reforma Universitaria del 18 a los demás niveles de la educación. Está claro que esta forma de gobierno debería formar parte de un proceso de movilización de la clase trabajadora que gestara formas regionales de organización de la educación y no aisladas por escuela. Estos planteos programáticos en todo caso tienen la misma dificultad de los planteos de control de los trabajadores de los servicios públicos estatizados. Sabemos que los trabajadores pueden controlar ramas nacionales de la economía si esto forma parte de un proceso profundo de movilización y enfrentamiento con el poder del Estado, y que su inexistencia hace peligrar el planteo que puede transformarse en una forma de cogestión obrero-patrón. Nuestro programa en educación es diferente del reclamo de la reestatización de los servicios públicos bajo control de los trabajadores donde no intervienen elementos de dominación ideológica y el programa para educación donde intervienen los mecanismos centrales de reproducción ideológica de la burguesía.

Por eso la propuesta tiene que ver con la lucha de clases. No estamos proponiendo un sistema nacional organizado y estable, autónomo público que conviva alegremente con un estado impotente que se limite a enviarnos los cheques a fin de mes. Estamos planteando un programa para la lucha por la construcción de poder de los trabajadores en el seno mismo del sistema educativo.  Las dificultades para lograrlo no significan que no sea válido proponerlo.

Otra cosa distinta es elaborar un planteo frente al crecimiento de la educación privada. En ese caso deberíamos proponer la suspensión de todo aporte a las escuelas privadas (religiosas o laicas) y la incorporación al sistema público de toda escuela que amenace con cerrar o despedir docentes, con pleno reconocimiento de sus derechos laborales.

Nuestra propuesta debe ser por un sistema público único nacional íntegramente financiado por el Estado, como espacio de todos y todas junto a la participación de los trabajadores y las trabajadoras, (no sólo docentes), de los alumnos y las alumnas en la “administración de todas las cosas”, empezando por discutir al servicio de qué y de quiénes debe estar la educación. Lo que logremos será el resultado de la lucha entre explotados/as y explotadores/as. Es parte de una lucha “por la conciencia” para lograr una mejor educación para cambiar la sociedad, y una nueva sociedad para una nueva educación.

Bs. As., febrero 2007-02

Ponencia Laura Marrone al Seminario Pcia. de Bs. As

BIBLIOGRAFÍA

Fraser, 1992. Repensando la esfera pública. Cuaderno del FEIA N 2, Bs. As., 2004

Fraser, 1994. Citado en Las secretas aventuras del orden. Carlos Alberto Torres. Pág. 69. Cuadernos de Educación II UBA.

Marx, Carlos Crítica del programa de Gotha. Bs. As., Polémica, 1973

Torres, Carlos Alberto. Las secretas aventuras del orden. Estado y educación. Cuaderno de Educación II UBA 2003

Romero, Andrés. Después del estalinismo. Bs. As., Antídoto, 1994