LA REFORMA CONTRAATACA

5 CLAVES PARA EL ANÁLISIS DEL DOCUMENTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

(El presente es un documento de trabajo realizado luego de tres jornadas de discusión  entre docentes, estudiantes y padres en los meses de mayo y junio 2006 a modo de contribución  y abierto a nuevas consideraciones que pudieran surgir de un debate más amplio. No aborda la totalidad de los temas en debate sino solamente aquellos que en un primera instancia nos resultan más preocupantes)

Para abordar la lectura crítica del documento del ministerio y avanzar en la elaboración de una propuesta sobre “la educación que queremos”, debemos distinguir entre la retórica del ministerio y gobierno,  las propuestas que efectivamente se realizan y los actos de gobierno que ya se han efectuado.

Una clave de la metodología del Ministerio es hacerse eco, en el discurso,  del sentimiento más difundido entre la población, esto es que la educación está mal, y que la era neoliberal fue culpable de los desastres que condujeron a la actual desigualdad  y fragmentación del sistema. Utiliza para ello frases válidas en todo tiempo y lugar como “una nación con mayor justicia social” o “derecho a la calidad de la educación para todos”. A partir de establecer sintonía con ese deseo de cambio, no realiza, sin embargo  un verdadero diagnóstico de las causales de la situación actual ni tampoco una autocrítica de las  propias responsabilidades en la llamada Reforma Educativa  de los 90 que comenzó con la Ley de Transferencias e incluyó la Ley de Enseñanza Superior y  la Ley de Incentivo docente que impulsó CTERA. Filmus fue asesor de Decibe y Tedesco fue mentor de los diseños internacionales de la Reforma desde la UNESCO.

No se puede debatir sin tiempo. La propuesta del Ministerio tiene un gran efecto mediático al convocar a toda la población pero no garantiza el derecho democrático a participar al pretender cerrarlo en unos pocos meses y  no garantiza el carácter vinculante de lo que la población discuta.

1. ¿Cómo garantizar  que se cumpla el derecho a una buena educación para todos y todas y terminar con la desigualdad educativa?

       (ver Cap. II Ejes 1 a 4)

Debemos partir del diagnóstico de que en nuestro país la educación se ha vuelto más desigual que nunca. Analizaremos dos de los mecanismos que la provocan.

1. a) El proyecto mantiene la fractura que creó la Ley de Transferencias.

La existencia de inversiones tan desiguales que van de

1 a 4  por alumno por año (ej. Del 94 al 200 Salta invirtió 688 $ por alumno y Tierra del Fuego 2888 $) se debe a que el Estado Nacional dejó de ser responsable de la provisión del derecho a la educación para pasar a ser evaluador de los resultados que se alcanzaran por las acciones educativas realizadas en cada jurisdicción.  La provisión efectiva de la educación quedó librada a los recursos de cada una de ellas  quienes a su vez sufrían los efectos de la crisis económica  Esto significó dejar en desigualdad educativa a la mayoría de la niñez y adolescencia. Esta forma de descentralización del sistema educativo tuvo su expresión en otros países latinoamericanos, como el caso de la pinochetista LOCE[1] de Chile. Allí se aplicó la municipalización de todo el sistema educativo y hoy está siendo cuestionada por los estudiantes, los docentes y los trabajadores.

El gobierno considera que a partir de la Ley de Financiamiento Educativo se corrige esta injusticia.  (ver 11) Sostenemos, por el contrario, que la mencionada ley propone un mecanismo compensatorio de fondos que  opera como control de las provincias por parte del Estado Nacional pero no garantiza la igualdad en la inversión. Para darles esos fondos compensatorios el Estado Nacional les exige que aumenten sus gastos pero estas están “a tope” como se demuestra que el  porcentaje que cada una de ellas invierten es del 30% de sus recursos fiscales lo que hace casi imposible que éstas lo puedan cumplir.

Si en cambio se reestableciera la responsabilidad del Estado Nacional de garantizar el derecho a la educación (como ocurrió con la Ley Láinez[2] que posibilitó la masificación de la escuela primaria) se podría disponer de los mayores recursos nacionales para sentar las bases de una mayor igualdad. Pensemos que actualmente si se suman los recursos del Estado Nacional a los de las provincias nuestro país sólo invierte el 14% de su presupuesto en Educación, lo que está muy lejos del 25% que proponía la propia UNESCO en los años 60.

1. b) El Estado incrementó los subsidios a escuelas privadas y promovió las escuelas públicas conveniadas con ONGs. El documento continúa esta orientación.

El neoliberalismo impuso en nuestra sociedad la cultura de la salvación individual para no caer en la crisis y la exclusión  a la que quedó condenada la mitad de la población.  Para una gran mayoría, la escuela pública dejó de ser el lugar buscado para la educación de sus hijos ya que significaba compartir espacios con la pobreza y la marginalidad.  La escuela privada, por su carácter discriminatorio de matrícula, a través de mecanismos de selección por aranceles, religión, cultura o proyecto pedagógico, creaba la ilusión de un terreno que evitara el contacto de su hijo o hija con la miseria y a su vez le permitiera crear redes sociales a futuro, necesarias para posicionarse mejor en la búsqueda de trabajo.

En la Ciudad de Bs. As, hoy el sistema privado comprende al 49.9% de la educación. Más de 800 de esas escuelas están subsidiadas por el estado con casi 280 millones de pesos, un poco menos que el presupuesto del estado a la UBA que posee 300.000 estudiantes. En Provincia de Bs. As. abarca al 34% de ese distrito (5439 establecimientos). En Tierra del Fuego el sistema de escuela conveniadas  por el que una comunidad de padres o de docentes se “hace cargo” de una escuela pública arrogándose el derecho de decidir “en asamblea la matrícula” abarca el 21% de las escuelas de la EGB 1.

Ambos circuitos de privatización-discriminación son formas de crear desigualdad y deben ser anulados. Necesitamos establecer un sistema educativo público único nacional que sobre la base de la no discriminación garantice el derecho a una educación igual para todos y todas.

2. ¿ Una nueva ciudadanía basada en la productividad y el crecimiento o en el trabajo como bienestar para el ser humano? (ver Cap 1 párr. 18 sobre los fines de la educación)

El documento propone entre otras aspiraciones “educar para la productividad y el crecimiento”. Cabe aquí señalar que productividad significa aumentar lo producido en la jornada de trabajo ya sea por la intensificación de los ritmos de trabajo o por la introducción de mejoras tecnológicas.  Esto trae crecimiento para quien es dueño de lo producido. En una sociedad capitalista como la nuestra, “productividad y crecimiento” son  términos que refieren a los intereses de los dueños de las empresas y no al del trabajador.

Muy distinto sería decir educar para que “el trabajo y la tecnología sean puestas al servicio del bienestar de la humanidad”. Esto supone invertir los términos y sacar a la educación de la esfera del interés de los empresarios para ponerla en la de los trabajadores. Entonces desaparecería lo que se ha vuelto un lamentable sometimiento de la juventud estudiantil a la condición  de mano de obra barata por intermediación de las escuelas con las empresas: las pasantías.

Recuperar la relación entre la producción del conocimiento y el trabajo efectivo no puede ser hecho en base a la lógica de los empresarios. Éstos condicionan todo, la investigación, la enseñanza, y hasta la ética a la lógica de la ganancia. Baste como muestra alarmante señalar lo que está ocurriendo en las escuelas cercanas a zonas de alta contaminación ambiental producto de actividad industrial o minera. En Catamarca las mineras que arrojan arsénico y azufre a las aguas de los arroyos pretenden sofocar el reclamo de la población a través de la entrega de subsidios irrisorios a las escuelas así como obsequios vía inocentes concursos pedagógicos para que los niños y los docentes sean portavoces de los intereses de las empresas. En Bahía Blanca o Gral Mosconi las empresas petroleras que ventean la quema de combustible provocando cáncer en la población están controlando el descontento vía la relación establecida con las escuelas de la zona mediante subsidios a proyectos. En algunas universidades esto ya ha avanzado al punto tal que existen carreras enteras o cátedras, como por ejemplo en las facultades técnicas-profesionales, se vuelven agentes de promoción de determinados productos en la construcción o en la industria química. O en carreras como Psicología forman profesionales al servicio de la selección de personal. Así se condiciona la formación del estudiantado en función de la demanda de las empresas.

El documento ubica a la educación en la lógica de poción mágica que sirve para “acceder a un trabajo digno”(Cap. I Párr. 21) No negamos la importancia de la educación, pero hacerle creer a los desocupados que su situación se debe a que carecen de educación es descargar las culpas de este flagelo en las víctimas.  Más adelante el  documento agrega  “Desde el punto de vista social, quedar marginado de la educación significa quedar excluido de la integración en un mundo del trabajo que exige competencias cada vez más complejas para poder participar”.(ver Cap. I párr  18).  Este aserto es como mínimo cuestionable; los docentes tienen un alto nivel de competencias en su especialidad y sin embargo, su salario es magro. El desarrollo tecnológico y organizativo genera tendencias polares en el empleo de la mano de obra. Para una porción mayoritaria de trabajadores el mayor desarrollo tecnológico simplifica y rutinariza las tareas, mientras que a una minoría de trabajadores se les exige niveles crecientes de cualificación laboral. O sea que, la mayoría de las empresas hoy requieren una gran cantidad de empleados con escasas “competencias” y muy pocos altamente cualificados. Lo que sí les interesa es que sean flexibles, obedientes, disciplinados (Macdonalización). Para ello el Polimodal o secundario cumplido, les da más garantías de un sujeto con esas características (capacidad de cumplir horarios, aceptar órdenes y consignas, amoldarse a  situaciones diversas, ser flexibles, etc.). Por otra parte ¿quién realizaría los trabajos “indignos”? La dignidad laboral depende de una adecuada legislación sobre ello y el cumplimiento de convenios, y para lograr toda mejora al respecto es necesaria la lucha constante de los trabajadores.

Si queremos que la escuela contribuya a que el trabajo conduzca al bienestar debe aportar para la formación para ello, pero desvinculándose de los fines particulares de los empresarios y ponerse en función de fines sociales, del conjunto de la población.

1. ¿Educación integral religiosa o  no dogmática? (ver Eje 2 Párr. 32)

El documento propone en la misma línea que instaló la Ley Federal de Educación que la educación promueva  “la formación básica, y universal brinde las oportunidades educativas  que fortalezcan todas las dimensiones de la personalidad cultural, social, estética, ética y religiosa”

Existe en esta dimensión una vuelta atrás en los debates del siglo XIX sobre la educación. Se diría que Estrada se ha sentado desde hace 13 años en el palacio de Sarmiento. Cuando se realizaron los debates que culminaron en la sanción de la Ley 1420 que estableció las bases para el desarrollo de la educación primaria masiva  y obligatoria, ganó la postura que establecía que la religión no formaba parte de la currícula oficial de la escuela. Esto debe volver a ser así puesto que la escuela debe ser ámbito del conocimiento público, esto es contrastable, capaz de ser sometido a debate y al juicio crítico. La religión y las creencias son derechos de las familias pero forman parte de los espacios privados. La escuela no puede ni debe enseñar creencias lo que supone formas de manipulación ideológica o de discriminación encubierta. La escuela debe promover una formación no dogmática que permita el acceso al conocimiento científico y las prácticas culturales que aceptan el cuestionamiento crítico.

El retroceso que significa ver en los cuadernos de nuestros alumnos indicadas las creencias en milagros es una concesión del gobierno a la Iglesia Católica y a las otras comunidades religiosas (judías, evangélicas) como parte de una necesidad de gobernabilidad y búsqueda de consenso y no una necesidad fundada en dimensiones de tipo epistemológicas o pedagógicas.

1. ¿El salario por desempeño es garantía de un docente con derechos o es mera flexibilización perversa?  (ver Eje 6 párr. 37)

Uno de los elementos de balance del fracaso de la Reforma Educativa por parte de sus protagonistas es que fracasaron en su aplicación, en particular por no haber sabido entrar en la dimensión micro de la escuela y más precisamente de la tarea del docente. Por eso para ellos la clave no es volver atrás en la Reforma sino avanzar en lo que no se logró antes: el control de la tarea de aula, de la relación docente alumno.

En la nueva dimensión del estado “evaluador” se trataría ahora de afinar los mecanismos que permitirían al estado controlar al docente o a la docente y así terminar con la práctica que permite decir “en mi aula yo hago lo que quiero”.

No se trata de emplear los viejos mecanismos de controles burocráticos administrativos sino de buscar indicadores objetivos que permitan controles más técnicos de la tarea del docente. Utilizan para ello las mismas herramientas que los organismos internacionales para direccionar la política de los países desde sus monitoreos que condicionan la entrega de dinero. En el caso de la tarea docente ya la Ley de Incentivo Docente que nos impuso salario en negro respondía a ese diseño: Un incentivo por desempeño. La letra de la ley no pudo hacerse efectiva y en los hechos se hizo extensivo a todos los docentes independientemente de su “desempeño”. La nueva ley busca reinstalar esos mecanismos de control y competencia entre docentes. El establecimiento de un sistema de docentes monitores de la tarea de sus compañeros, con distinción salarial, es una propuesta que apunta a estratificar más la carrera docente y aceitar mejor los mecanismos de control respecto a una base docente hoy muy masiva y por ello mismo más difícil de disciplinar.

En vez de promover los espacios institucionales, departamentales, de ciclos para la reflexión de la tarea pedagógica, la recreación del conocimiento educativo, la autoevaluación colectiva y crítica, donde se desarrolle el trabajo en equipos y la cooperación entre pares, la propuesta es aumentar los niveles de jerarquización salarial, generar competencia entre docentes, promover las formas de expropiación del saber hacer docente a través de formas más fragmentadas entre los que dan clases y los que hacen teoría.

1. ¿Gobierno de la educación desde las jerarquías verticales o desde formas democráticas de decisión? (ver Eje 10 párr 44)

Tomando textualmente la letra de la Ley Federal de Educación, el documento sostiene que el estado tiene «la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa» (p. 17)

Como vimos, el Estado no se hace responsable de garantizar la educación pero sí se reserva las palancas de poder que le garantizan el control de la política educativa. Poderosos mecanismos de regulación como la evaluación de la calidad, los contenidos curriculares centralizados (de los CBC a los N) , la Ley de Financiamiento que regularía hasta las relaciones laborales de los docentes estableciendo un convenio marco nacional, le permiten actuar como control del sistema a nivel nacional. El Estado -como estamos viendo- sigue reservándose fuertes palancas de poder, descentraliza como en los noventa la responsabilidad por la prestación efectiva de la educación.

El sistema de gobierno sigue siendo jerárquico vertical, desde las esferas del Ministerio a cada escuela, desarrollándose múltiples formas de control.

Cabe destacar en este diseño, el rol que les cabe a los dirigentes de los sindicatos docentes (CTERA, UDA, etc) que han pasado a constituir parte de los mecanismos de gobierno de la educación, como garantía de las políticas de estado. Este rol está previsto incluso por los organismos internacionales como el Banco Mundial para evitar la “conflictividad docente”.

Para hablar de sujetos que son parte de una construcción colectiva, muy distinto sería, pensar en formas democráticas de la educación, colegiadas, a nivel de cada escuela o instituto, distrito, jurisdicción, donde las decisiones se tomen en base a la discusión pública.

Por todo esto proponemos:

La complejidad de los temas abordados y la magnitud del cambio necesario dejan en claro que no alcanza con dos jornadas de reflexión o consultas, si no que plantean la necesidad de una discusión colectiva, profunda y reflexiva.

(PROPUESTA DE CIERRE PARA DEBATIR EL 1RO:

Para que el debate sea no sólo democrático, entre todos los docentes, el movimiento estudiantil, los padres, las organizaciones de trabajadores, sino vinculante es decir que sus conclusiones sean adoptadas y sancionadas como una nueva ley  es necesario que las jornadas sean el inicio de un Congreso Educativo. En ese proceso se abordarían las bases teóricas, políticas, prácticas, económicas, de la educación que queremos.

FIRMAS:

[1] Ley Orgánica Constitucional de Educación.

[2] Ley de 1905, que estableció la responsabilidad del estado nacional de invertir en la construcción de edificios escolares, para garantizar la nacionalización del sistema, ya que cada provincia no podía afrontar los gastos.